Báo cáo sáng kiến Một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy học môn Toán Lớp 3

Nội dung tài liệu: Báo cáo sáng kiến Một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho học sinh trong dạy học môn Toán Lớp 3

1. 3 II. Mô tả giải pháp kỹ thuật II.1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến II.1.1. Tìm hiểu về Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học II.1.1.1. Kĩ năng Kĩ năng được hiểu theo nhiều hướng khác nhau, nhiều góc độ khác nhau nên hiện nay vẫn có những cách hiểu khác nhau cùng tồn tại. Theo Từ điển tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế”. Theo Từ điển Tâm lí học thì “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”. Tác giả Nguyễn Văn Đồng quan niệm “Kĩ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt động tương ứng trong những điều kiện cụ thể”. Tác giả Lê Văn Hồng thì cho răng "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới". Nguyễn Quang Uẩn quan niệm “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình". Qua các cách hiểu trên, kĩ năng được xem xét dựa trên nhiều các quan điểm khác nhau của nhà nghiên cứu. Mặc dù vậy, những quan niệm về kĩ năng đó không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ quan niệm đó được hiểu theo việc mở rộng hay thu hẹp các thành phần của kĩ năng. Vì vậy, có thể hiểu “kĩ năng là một hoạt động hay hành động nào đó của con người để vận dụng những tri thức thu nhận được vào trong thực tiễn, giải quyết vấn đề thực tiễn nhằm đạt được mục đích đặt ra”. II.1.1.2 Giao tiếp Giao tiếp là một hoạt động của con người, hoạt động này rất đa dạng, phong phú nhưng khá phức tạp được con người thực hiện hàng ngày trong cuộc sống, trong mọi lĩnh vực.
2. 4 Theo Từ điển tiếng Việt, “giao tiếp là trao đổi, tiếp xúc với nhau. Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp”. Tác giả Lê Văn Hồng lại quan niệm “giao tiếp có thể là một quá trình, trong đó con người trao đổi với nhau các ý tưởng cảm xúc và thông tin nhằm xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội vì những mục đích khác nhau”. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì cho rằng “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó, con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói cách khác đi giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác”. Như vậy, tác giả đã coi giao tiếp như điều kiện của sự tồn tại và phát triển của con người. Nhờ có giao tiếp mà các quan hệ, liên hệ nhân cách của con người được hoàn thiện, phát triển hơn. Qua các quan niệm trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu hiểu giao tiếp theo các cách khác nhau để phục vụ cho nghiên cứu. Trong luận văn này, chúng tôi hiểu “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người để trao đổi thông tin nhằm đạt được mục đích nhất định. Công cụ được sử dụng trong giao tiếp là ngôn ngữ”. Từ đó có thể hiểu “giao tiếp toán học là hoạt động giao tiếp giữa GV và HS, giữa HS và HS trong quá trình học tập môn Toán hoặc trong các hoạt động giáo dục toán học. Ngôn ngữ để sử dụng trong giao tiếp toán học là ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên (tiếng Việt) nhằm chuyển tải những thông tin toán học tới mọi người”. II.1.1.3. Kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp toán học Kĩ năng giao tiếp cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đưa ra các cách hiểu khác nhau. Chẳng hạn, tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng “Kĩ năng giao tiếp là khả năng tri giác hiểu được những biểu hiện bên ngoài cũng như những diễn biến bên trong của các hiện tượng, trạng thái, phẩm chất tâm lý của đối tượng giao tiếp”. Như vậy,
3. 5 tác giả cho rằng kĩ năng giao tiếp của mỗi con người đều bao hàm khả năng vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để trao đổi, chia sẻ với đối tượng giao tiếp nhằm đạt được mục đích giao tiếp. Tác giả Hoàng Thị Anh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp. Kĩ năng giao tiếp là năng lực sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, là hệ thống các thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hoà”. Qua cách hiểu đó thì thấy được kĩ năng giao tiếp của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào kinh nghiệm, vốn sống, sự hiểu biết mà còn chịu tác động của môi trường sống, văn hoá, tập quán, phong tục địa phương. Nguyễn Bá Minh thì quan niệm “kĩ năng giao tiếp bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau”. Cách hiểu của tác giả Nguyễn Bá Minh lại hướng về hiểu kĩ năng giao tiếp là nhóm công cụ hỗ trợ chủ thể và đối tượng giao tiếp. Tác giả Nguyễn Văn Đồng đưa ra cách hiểu về kĩ năng giao tiếp “là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp”. Từ quan niệm của các tác giả, có thể hiểu kĩ năng giao tiếp “là quá trình nhận biết những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của đối tượng giao tiếp để từ đó điều chỉnh, điều khiển hành vi giao tiếp của bản thân nhằm đạt mục đích giao tiếp”. Đồng thời, người giáo viên có thể quan niệm “kĩ năng giao tiếp toán học là quá trình sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, ngôn ngữ tự nhiên và phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung toán học, đạt được mục đích trong học tập môn Toán, trong các hoạt động giáo dục toán học”.
4. 6 II.1.2. Một số phương pháp dạy học học góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp toán học cho HS II.1.2.1. Dạy học theo lối kiến tạo * Quan niệm Dạy học theo lối kiến tạo là quá trình dạy học trong đó HS là chủ thể của hoạt động học tập, tích cực lĩnh hội kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức đã có hoặc vốn sống, kinh nghiệm sống tích luỹ được. Quá trình kiến tạo kiến thức sẽ giúp HS tự sắp xếp những kiến thức mới thu nhận được vào “kho tàng” kiến thức đã có để tạo nên hệ thống kiến thức cho bản thân. * Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo Thuyết kiến tạo quan tâm đến tính xã hội và xem kiến thức như một công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với mọi người. Do đó, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình người học kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong dạy học theo lối kiến tạo thì người học đóng vai trò chủ thể, tích cực kiến tạo kiến thức mới cho bản thân. Quá trình kiến tạo tri thức luôn mang tính cá thể nên khi tổ chức hoạt động học tập cần phải tạo được cơ hội để người học phát huy hết khả năng của bản thân. Cần tạo ra môi trường học tập kiến tạo cần khuyến khích người học trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. Môi trường học tập trong môn Toán cần gợi được động cơ, hứng thú học tập cho người học. Vấn đề đưa ra khơi gợi được nhu cầu khám phá, phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học. GV phải luôn là người tạo được động lực, gợi được nhu cầu nhận thức của HS thông qua việc tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo. GV giúp HS tự tìm tòi, khám phá, xây dựng kiến thức cho bản thân. Thông qua việc kiến tạo tri thức, HS sẽ trau dồi, phát triển trí tuệ, nhân cách của bản thân, có được phong cách làm việc khoa học, vượt khó trong học tập và luôn mong muốn chinh phục được những tri thức mới.
5. 7 * Quy trình thực hiện dạy học theo lối kiến tạo Vốn tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm Điều chỉnh Tri thức mới. Quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các bước: + Ôn tập, củng cố, tái hiện. + Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức. + Giải quyết vấn đề. + Thảo luận, đề xuất giả thuyết. + Kiểm nghiệm, phân tích kết quả. + Kết luận; rút ra kiến thức, kĩ năng mới. * Ví dụ minh hoạ Vận dụng dạy học kiến tạo trong hình thành quy tắc tính giá trị biểu thức có dấu ngoặc như sau: - Ôn tập, củng cố, tái hiện: Tính giá trị biểu thức 34 + 26 x 4 HS hoạt động cá nhân tính giá trị của biểu thức và giải thích được cách tính. - Tạo tình huống có vấn đề về nhận thức GV nêu vấn đề: Nếu muốn tính 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 thì phải nghĩ ra kí hiệu, quy định mới và thể hiện trong biểu thức đã cho. Tổ chức HS thảo luận nhóm trong thời gian nhất định để thảo luận thêm kí hiệu vào biểu thức. Mỗi nhóm sẽ cho vào biểu thức cách kí hiệu khác nhau. - Giải quyết vấn đề HS nêu kết quả thảo luận, HS khác nhận xét. GV nhận xét và yêu cầu HS đọc nội dung sau, chia sẻ với bạn: Để thực hiện phép cộng 34 + 26 trước, rồi nhân với 4 người ta dùng kí hiệu dấu ngoặc ( ) và viết (34 + 26) x 4 - Thảo luận, đề xuất giả thuyết HS thực hiện tính giá trị biểu thức (34 + 26) x 4 HS nêu cách tính giá trị biểu thức khi có dấu ngoặc: (34 + 26) x 4. HS đề xuất được: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước.
6. 8 - Kiểm nghiệm, phân tích kết quả HS vận dụng giả thuyết đã đề xuất thực hiện tính giá trị các biểu thức: (25 + 15) : 5 3 (40 - 20) HS nêu chia sẻ kết quả và nêu cách tính. - Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới. GV rút ra kết luận: Khi tính giá trị của biểu thức có dấu ngoặc ( ) thì ta thực hiện các phép tính trong ngoặc trước. II.1.2.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề * Quan niệm Theo Giáo dục học “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề”. * Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, GV đưa ra tình huống có vấn đề bảo đảm điều kiện: Tồn tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân. HS tham gia hoạt động học tập phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực huy động những kiến thức đã có, kinh nghiệm sống, vốn sống để giải quyết vấn đề. Qua việc giải quyết vấn đề, HS kiến tạo kiến thức cho bản thân và hướng đến đạt được mục tiêu học tập. Như vậy, người học được đặt vào trong một bối cảnh học tập có vấn đề, hay nói cách khác là được đặt trong một “Tình huống gợi vấn đề” chứ không phải trong một bối cảnh tri thức sẵn có. Người học chủ động, tích cực hoạt động, suy nghĩ và biến đổi đối tượng hoạt động, huy động kiến thức đã có để phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết. Mục tiêu hướng đến của “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” không chỉ là quá trình tìm kiếm và lĩnh hội tri thức mà còn tạo được cơ hội cho người học được học “bản thân việc học”.
7. 9 * Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Bước 1. Phát hiện vấn đề (thâm nhập vấn đề) Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện được vấn đề cần giải quyết. HS phát hiện vấn đề và nói được vấn đề cần giải quyết với bạn, với GV. Qua đó, HS đặt ra được mục tiêu cần phải giải quyết vấn đề đó. Bước 2. Tìm giải pháp Khi xác định được vấn đề cần giải quyết, HS phân tích vấn đề, phân tích dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm của vấn đề, mối quan hệ giữa dữ kiện đã cho và dữ kiện cần tìm. HS xác định kiến thức đã có để vận dụng tìm cách giải quyết vấn đề. Khi đề xuất được cách giải quyết vấn đề là hình thành được giải pháp. Bước 3. Trình bày giải pháp Khi giải quyết được vấn đề đặt ra, HS phát biểu lại vấn đề cần giải quyết và nêu giải pháp giải quyết vấn đề. HS sử dụng NNTH kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên để trình bày giải pháp giải quyết vấn đề. HS sử dụng hiệu quả ngôn ngữ, lập luận chặt chẽ và biện luận các trường hợp xảy ra. Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp HS nghiên cứu giải pháp đã trình bày, tìm hiểu những khía cạnh có thể ứng dụng giải pháp. Bên cạnh đó, HS có thể đề xuất những vấn đề có liên quan nhờ xem xét tương tự hoặc từ đó đề xuất giải pháp tối ưu của vấn đề. II.1.2.3. Dạy học hợp tác * Quan niệm Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập, trong một khoảng thời gian nhất định. Quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập có thể tổ chức HS hoạt động cặp đôi, hoạt động nhóm để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác hoàn thành nhiệm vụ được giao. * Đặc điểm của dạy học hợp tác - DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.
8. 10 - DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian. - DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm kiến thức. DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường. - DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui vẻ. Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên. Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự tin thể hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của mình. - DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ chức và sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức, trách nhiệm của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm. - DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác. - DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018. * Quy trình thực hiện Bước 1. Lựa chọn nội dung thực hiện được dạy học hợp tác GV cần lựa chọn nội dung không quá khó và không quá dễ. Nội dung đưa ra cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công sức của nhiều học sinh. Những nội dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ mất thời gian không cần thiết. Bước 2. Thiết kế hoạt động học tập Bước 3. Tổ chức DH hợp tác - GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp - Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm nên từ 2 - 4 học sinh). HS cần được ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập.
9. 11 - Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Mỗi nhóm có thể thực hiện một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện một nhiệm vụ. Cần quy định thời gian làm việc và sản phẩm đạt được của nhóm. - Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động, HS làm việc cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận và thống nhất kết quả chung, thư kí ghi chép kết quả thảo luận của nhóm, phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp. - GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao. - Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá: Đại diện từng nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm. Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến. - GV nhận xét và tổng kết. * Điều kiện để thực hiện - Phòng học có đủ không gian. - Nhiệm vụ học tập đủ khó. - Thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả - HS cần có các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội. * Ví dụ minh hoạ Vận dụng dạy học hợp tác trong giải bài toán: “Một thửa ruộng hình chữ nhật có chiều rộng 20 m. Chiều dài gấp 3 lần chiều rộng. Cứ 8 m 2 thu được 10kg thóc. Hỏi thửa ruộng đó thu được bao nhiêu tạ thóc?” Lựa chọn nội dung: Giải bài toán liên quan đến tính diện tích hình chữ nhật và tính sản lượng thóc thu được. Thiết kế phiếu học tập
10. 12 PHIẾU HỌC TẬP Giải bài toán sau: Một thửa ruộng hình chữ nhật có chiều rộng 20 m. Chiều dài gấp 3 lần chiều rộng. Cứ 8 m2 thu được 10kg thóc. Hỏi thửa ruộng đó thu được bao nhiêu tạ thóc? 1. Trả lời câu hỏi sau: - Bài toán cho biết gì? .. .. .. - Bài toán hỏi gì? .. - Nêu cách tính diện tích hình chữ nhật khi biết chiều dài, chiều rộng .... 2. Giải bài toán - GV nêu nhiệm vụ học tập, giới thiệu phiếu học tập. Phiếu học tập được in vào giấy A0.
11. 13 - Chia HS trong lớp thành các nhóm nhỏ (nên chia nhóm 4). Phân công vị trí các nhóm. - Tổ chức hoạt động nhóm: nhóm trưởng điều hành hoạt động của nhóm hoàn thành phiếu học tập; Trình bày sản phẩm thảo luận trên phiếu học tập. Khi giải bài tập, sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn nên HS sẽ hoạt động cá nhân trình bày bài giải vào 4 phần bên ngoài, sau đó thảo luận để viết cách giải vào phần ở giữa. GV quan sát, hỗ trợ hoạt động của các nhóm. - HS báo cáo kết quả thảo luận: Đại diện nhóm báo cáo kết quả thực hiện phiếu học tập. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. - GV nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động của nhóm và chính xác kết quả thực hiện giải bài toán. II.1.2.4. Dạy học khám phá * Khái niệm Dạy học khám phá (Discovery learning) là một trong những PPDH tích cực được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm tìm hiểu nghiên cứu. Theo nhà Tâm lý học Jerome Bruner đưa ra quan niệm: “Dạy học khám phá là một quá trình mang tính chủ quan, qua quá trình đó, HS hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn”. Hiểu theo nghĩa đơn giản thì dạy học khám phá là GV tổ chức cho HS học theo nhóm nhằm phát huy năng lực GQVĐ và năng lực tự học cho HS. Xuất phát từ những phân tích trên: “Dạy học khám phá được hiểu là quá trình dạy học, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, thông qua các hoạt động, HS tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới nào đó trong chương trình học”. * Đặc điểm của dạy học khám phá Dạy học khám phá không phải là một quá trình tự phát mà có sự hướng dẫn của GV; trong đó, HS đóng vai trò là người phát hiện kiến thức mới còn GV đóng vai trò là người tổ chức hoạt động học tập. Do đó, dạy học khám phá có những đặc điểm sau: